CIRQUE CONTEMPORAIN (Recherche en milieu scolaire)

ÉCOLE EN PISTE
"Des jeux ludiques aux jeux créatifs"

Un projet artistique globalisé (débuté en 2003 - terminé en 2006)

Partenaires : Centre National des Arts du Cirque, DRAC Champagne-Ardenne, Rectorat de Reims, Inspection Académique de la Marne, Inspection Académique de l’Aube

LE PROJET
L'École en piste est un projet d'éducation artistique au cirque d'aujourd'hui initié à la rentrée scolaire 2003 pour une durée de trois ans en direction d'enseignants de l'Académie de Champagne-Ardenne par le Centre national des arts du cirque (CNAC) en collaboration avec la DAAC (Délégation Académique à l'Action Culturelle).

L'École en piste est le lieu privilégié de partage de savoirs, d’échanges pour répondre à des interrogations suscitées par le cirque.
De ce fait, il nous apparaît nécessaire de capitaliser cette expérience unique, d'en garder une trace, à la fois mémoire et support de transmission et de sensibilisation…

Le Centre national des arts du cirque est un établissement de formation supérieure du ministère de la Culture et de la Communication, dépendant de la Direction de la musique, de la danse, du théâtre et des spectacles. Jean-Luc Baillet et Alexandre Del Pérugia, l’un professionnel des politiques culturelles du spectacle vivant, l’autre artiste et pédagogue, en assument la codirection depuis le 1er janvier 2003 et y impulsent depuis de nouveaux enjeux pour les arts du cirque.

Le CNAC est organisé autour de trois pôles d’activités qui se rencontrent :

- L’Ecole supérieure des arts du cirque forme des artistes interprètes.

- Le pôle Ressources assure le transfert des savoirs, rend accessible les plus récentes recherches dans le domaine. Il conjugue le temps de l’action pédagogique avec le temps de l’action scientifique, médicale et artistique.

- A. Un projet artistique globalisé


PRÉSENTATION

L'École en piste est un projet d'éducation artistique au cirque d'aujourd'hui initié à la rentrée scolaire 2003 et ce, pour trois ans, dans l'Académie de Champagne-Ardenne par le CNAC (Centre National des Arts du Cirque), Le Manège de Reims, scène nationale et la DAAC (Délégation Académique à l'Action Culturelle)

Ce parcours pédagogique interroge l'articulation des jeux enfantins avec les jeux circassiens en s'appuyant sur les jeux de masque et de vertige (selon les catégorisations effectuées par Roger Caillois), les "jouets" et la notion de "règle".

Il est un projet globalisé car il vise 13 classes (du 1er degré jusqu'aux classes de 6è/5è) travaillant autour de la même problématique à savoir :

"Comment dégager le principe ou la règle d'un jeu enfantin et le transposer dans une forme circassienne (notions de "joueurs", "spectateurs" et d'"éphémère") qui reprenne les fondamentaux du cirque (figure du cercle et écoute du partenaire de jeu, itinérance et nomadisme, de l'individu au collectif, les figures du clown) au travers d'un ou plusieurs domaines artistiques (danse, arts plastiques, arts du cirque, photographie, musique…) dans la mesure où le cirque est le seul domaine artistique traversé par les autres arts."


DÉROULÉ

Les enseignants impliqués dans ce projet globalisé conduisent leurs élèves dans un parcours artistique et culturel qui leur est particulier en s'associant à un professionnel extérieur aux arts du cirque (auteur, illustrateur, photographe, designer, sculpteur, musicien…) ou circassien (intervenant 12h au total dans la classe).

Ce parcours est ponctué par la venue des classes au CNAC, dans le cirque à Châlons-en-Champagne, pour assister à des répétitions spécifiques ou à la représentation de spectacles circassiens et ce, afin d'associer les élèves au processus de création, de les amener à repérer les fondamentaux ou les singularités circassiennes sur lesquels ils auront travaillé.

Les enseignants impliqués dans le projet École en piste bénéficient de conseils pédagogiques toute l'année (via le Centre de ressources du CNAC, des conseillers pédagogiques associés au projet) et d'une initiation aux arts du cirque sous forme de trois ateliers auprès de Bernard Quental, artiste associé au CNAC. En travaillant avec les chevaux du CNAC, vous vous pencherez sur la question de la relation avec un partenaire de jeu. En effet, le travail avec le cheval insiste sur la vision à 360°, le rapport dominant/dominé…

Cette approche a pour objectif de :
- Trouver l’état circulaire que permet la rencontre avec le cheval, référent du cercle, la piste.
- Approcher le cirque de l’intérieur pour comprendre son évolution (rencontre naturelle avec d’autres disciplines artistiques).
- Cerner la relation du cirque aux autres formes d’expression artistique, et singulièrement le théâtre

B. Une problématique commune

OBJECTIFS

L'objectif de l'École en Piste est de faire prendre la mesure de ce qui demeure des jeux enfantins dans les jeux circassiens (les uns étant à l'origine des autres) et organiser un dialogue entre ces deux univers.

À savoir :
- montrer que les jeux enfantins à l'instar des processus de création prennent appui sur les règles du jeu du cirque,
- mettre en place une stratégie pour découvrir un processus d’expérimentation
- découvrir "le métier de joueur"
- travailler sur la symbolique collective des jouets du cirque

PRINCIPES

• LE JEU…

Roger Caillois (dans Les Jeux et les hommes, pp.42-43) propose de circonscrire la notion de jeu par les caractères suivants ; il s’agit d’une activité :
• libre (“ On ne joue que si l’on veut, que quand on veut, que le temps qu’on veut ”),
• séparée (circonscrite dans des limites de temps et d’espaces précises et fixées à l’avance),
• réglée ou fictive (“ Les lois confuses et embrouillées de la vie ordinaire sont remplacées, dans cet espace défini et pour ce temps donné, par des règles précises, arbitraires, irrécusables, qu’il faut accepter comme telles et qui président au déroulement correct de la partie. ”),
• incertaine dans son déroulement, même si elle est soumise à des règles,
• et improductive même quand elle implique un déplacement de propriété à l’intérieur du cercle des joueurs.

Il distingue par ailleurs quatre sortes de jeux suivant qu’ils sont dominés par la compétition (agôn), le hasard (alea), le simulacre ou le “ faire semblant ” (mimicry) et la recherche d’un certain vertige (ilinx) (cf. p.47)

C’est en allant retrouver ces caractéristiques dans les jeux enfantins de transmission orale (incertitude, duplicité, illusion, distance par rapport à soi-même) que l’on retrouvera l’essence même du jeu, du “ je ”, de l’indispensable rapport à l’autre, même si l’artiste est seul en piste.


• … ET LA RÈGLE

“ La règle est ce qui vient soutenir la morale comprise alors comme l’ensemble des conduites possibles ou non que se donnent les membres d’un groupe à un moment et en un lieu donnés. Ces règles peuvent donc être mouvantes dans le temps et dans l’espace, elles sont là pour permettre le jeu social. Lacan pose la règle du côté de l’imaginaire, c’est elle qui rend possible le lien social, le “ vivre ensemble des hommes ” ”.
Jean-Michel Vives, Le désir de jouer, p.36


Le cirque apporte de la perturbation, il permet de contourner la règle.

“ Tu es face à un objet, un agrès et on te propose un exercice, ce qui est important c’est de ne pas prendre l’exercice comme une fin en soi mais de comprendre que c’est prétexte à une proposition de jeu. C’est un jeu avec des règles et c’est à toi de jouer. L’exercice, ce sont les règles, à toi de trouver le jeu : trouver sa liberté dans la contrainte ”
Alexandre Del Pérugia


• LE ROLE ET LA PLACE DE L’OBJET

Le jouet constitue un des premiers modes de relation de l’être humain aux objets.

“ (…) Les jouets courants sont essentiellement un microcosme adulte : ils sont tous reproductions amoindries d’objets humains comme si aux yeux du public, l’enfant n’était en somme qu’un homme plus petit, un homunculus à qui il faut fournir des objets à sa taille. (…) Pour le reste, le jouet français signifie toujours quelque chose et ce quelque chose est toujours entièrement socialisé, constitué par les mythes ou les techniques de la vie moderne adulte (…) Seulement, devant cet univers d’objets fidèles et compliqués, l’enfant ne peut se constituer qu’en propriétaire, en usager, jamais en créateur ; il n’invente pas le monde, il l’utilise ; on lui prépare des gestes sans aventures, sans étonnement et sans joie. ”
Roland Barthes, Mythologies

Le jouet, comme tout objet, dit autre chose que lui-même, renvoie à une totalité culturelle et technologique qui l’a engendré. Il n’est pas un objet en soi mais un nœud de rôles et de relations qui ne se comprendront que par référence à la totalité d’un milieu et d’une communauté.
Il relève donc d’une symbolique collective.

Aussi, nous attachons-nous aux jeux de transmission orale, dits de patrimoine, sans objet-jouet (ou avec les "jouets" créés, inventés par les enfants eux-mêmes : le bout de bois qui se fait tour à tour pistolet, lunettes de vue, brique, crayon, baguette magique; le bout de ficelle qui se fait scie mécanique, serpent, câble de dépanneuse, paire de moustaches…) ou bien nous en tenons-nous aux jouets qui expriment des moyens élémentaires d’action sur la matière solide (outils), liquide, sur l’air (cerfs-volants), exercice de force et d’adresse (balançoire, balles, bâtonnets, jonchets) comme les anneaux, billes, toupies, yo-yo, diabolos, osselet… car ils sont le support et le lieu de transformation du rapport de l’enfant au monde, une symbolique collective à partir de laquelle il développe son imaginaire, il crée.

L’enfant se fait alors créateur.

Pour Winnicott le jeu, comme l’objet transitionnel, n’est ni au-dedans, ni au-dehors : “ Pour contrôler ce qui est au-dehors, on doit faire des choses, et non simplement penser ou désirer, et faire des choses, cela prend du temps. Jouer, c’est faire. ”

L’intérêt du travail avec/sur l’objet est double : d’une part, il tient en chacun une place éminente car nous avons gardé en nous l’endroit du jeu, du transitionnel et d’autre part, il est un moyen de former son imaginaire, de prendre possession de soi.

Le jeu (tel que nous le considérons) est un besoin universel à travers lequel le sujet lui-même se transforme dans son rapport au monde se faisant par là même créateur. En outre, il permet le lien.
L'enfant joue-t-il parce qu'il a des jouets ou bien a-t-il des jouets parce qu'il aime jouer ? Est-ce l'objet qui est le prolongement de soi ou soi qui est le prolongement de l'objet ? Est-ce la main qui fait bouger le corps ou le corps qui fait bouger la main ?
Pour Johann Le Guillerm, artiste circassien qui donne une grande place à l’objet dans son univers de création, “ l’objet est une prothèse du corps ; le corps une prothèse de l’esprit ”.

.JEUX ENFANTINS, JEUX CIRCASSIENS : PERMÉABILITÉ DE CES DEUX UNIVERS


“ Tout homme a le cirque en lui et le cirque qu’il porte, c’est sa propre enfance ”
Jérôme Thomas

S’interroger sur l’articulation des jeux enfantins avec les jeux circassiens c’est interroger cet aspect primitif.
En effet, interroger les jeux du cirque c’est prendre la question du cirque à l’état naissant - et constamment renaissant -, aborder sa chair même dans la mesure où l’on s’interroge sur la transformation du désir spontané de jouer de l’enfant au désir élaboré, du jeu ludique au jeu créatif…
Rupture ? Transition ? Mutation ? Transformation ?
Par quelles voies, à travers quelles exigences, pour quelles raisons ?

Le désir de jouer est universel.
" L’homme n’est pleinement Homme que lorsqu’il joue." Schiller

Il se spécifie donc à travers les jeux circassiens où l’artiste trace précisément les frontières des moments où il joue.
A l’instar de l’activité de l’enfant qui s’adonne au rejeu, l’artiste a pour préoccupation de trouver le geste juste… Trouver le geste juste pour connaître mieux et pour exprimer pleinement sa relation au monde.

Pour les circassiens comme pour les enfants, le jeu implique un dialogue avec l’Autre ; l’artistique se situe toujours dans le rapport avec l’Autre, même si l’artiste est seul. La technique n’est pas séparée de la dimension de jeu, doit impliquer quelque chose à partager.

Dans l’art, il y a la diversité : comprendre où l’on est, qui l’on est, d’où l’on part, avoir une conscience forte et réelle de soi et du monde pour pratiquer l’art. Il s’agit là d’un apprentissage que le jeu permet.
Aller vers une appréhension globale de l’être : action, corps, pensée, mouvement révèlent une même construction, un ensemble.

Tout comme les jeux enfantins, les arts circassiens (relevant essentiellement des jeux de vertige -ilinx - et de masque - mimicry -) sont des jeux sans règles fixes car il s’agit de les découvrir et les créer tandis que la composition se développe. En outre, le but du jeu n’est pas la performance mais le plaisir et la découverte comme le fait de créer ses propres règles… À la différence du sport (relevant de la compétition, l'âgon) où il domine une idéologie de l’excellence qui tend à tout ramener à une seule échelle de valeurs : tout y est conditionné par une sorte de regard souverain qui s’attache à ce qui produit le maximum d’effets.
Les jeux enfantins, jeux de vertige, suscitent la critique; le sport, jeux de compétition et de hasard, le jugement.

L’enfant peut associer aisément ses jeux aux jeux du cirque et par là même expérimenter le monde, prendre conscience de ses potentialités, de son rapport avec les autres (à travers le lien de la règle, à travers la confiance portée à son partenaire, la notion de groupe, du cercle - où le corps est voyant et visible-) et à l’espace.

L'imaginaire de l’enfant est proche de celui de l’artiste car son regard est moins intellectualisé… penser au ratage de l’acte artistique par interférence intellectuelle…
Le circassien en travaillant sur les jeux enfantins cherche à “ voir comme celui qui vient de naître ” (Cézanne) afin de jouer / créer comme un enfant, c'est-à-dire retrouver ce mouvement de tout l'être vers autre chose que sa condition actuelle, une ouverture, une disponibilité constante, retourner à la liberté de l'enfance avec la conscience en plus.

À travers les jeux enfantins, c'est une éducation au savoir-être plutôt qu’au savoir-faire que l'on appréhende : ce qui est important, ce n’est pas ce qu’on fait, mais la manière, l’attitude qu’on a en le faisant.
Or, le cirque est une recherche de liberté et une exploration des limites, deux attitudes communes à l’enfance.

Un grand merci à la chargée de projet très active du CNAC, Anne lise LISIKI, qui a su pendant ces 3 années nous rendre la vie bien plus facile sur l'organisation du projet, des rencontres multiples et sur l'organisation des cessions de formations avec les enseignants

Voir et faire du Théâtre

VOIR ET FAIRE DU THEATRE A L’ECOLE
Approche générale

Le théâtre et les activités d’expression dramatique ont leur place parmi les domaines qui élargissent le champ de l’éducation artistique à l’école.
Comme en Arts plastiques, comme en musique et comme en danse, il n’est pas concevable que la pratique d’activités dramatiques à l’école ne s’articule pas avec la découverte de créations artistiques professionnelles par les élèves.
Aller au théâtre avec sa classe et assister à des représentations théâtrales va permettre d’enrichir les activités dramatiques à l’école en donnant aux élèves l’envie de jouer, de jouer mieux ou de jouer autrement et surtout de donner à ce jeu théâtral une dimension artistique et culturelle.
Il faut donc veiller à ce que les activités dramatiques s’articulent autant que possible autour de cette dualité “ faire et voir ” en fonction de l’environnement culturel de l’école.

VOIR DU THEATRE

Voir du théâtre c’est d’abord un plaisir auquel il faut initier les élèves en développant chez eux le désir de voir des spectacles. Ce désir il faut le susciter et le faire grandir en provoquant la curiosité et le questionnement autour des spectacles de théâtre et tout ce qui s’y rattache :

-1 Il faut donc entraîner les élèves à voir du spectacle vivant et éveiller chez eux de l’intérêt pour les acteurs et l’interprétation de leurs personnages, pour la mise en scène et les grands moments de l’action et enfin pour les paroles ou ce qui est dit sur scène et le registre de la langue.

Exemple :
Participer avant le spectacle à une répétition ou à un filage et rencontrer les acteurs et le metteur en scène pour glaner des informations qui serviront à préparer des fiches de renseignements sur le spectacle.
Toujours avant le spectacle, préparer les élèves à bien observer et à bien écouter ce qui se passe sur scène pour mémoriser le plus possible d’éléments qui vont servir à remplir ces fiches récapitulatives après le spectacle :
- fiches d’identité des personnages (costume, maquillage, objets)
- fiches des moments forts de l’action et de la mise en scène
- fiches recueil de phrases ou d’expression clés des personnages
- fiches sur le parti pris scénique ( peu de décor, musique …)

-2 Il faut aussi intéresser les élèves aux lieux de théâtre en leur faisant découvrir la machinerie scénique, les éléments plastiques, les costumes et le maquillage, les objets et les accessoires, le bruitage et la musique et la lumière.

Exemple : Visiter un théâtre pour connaître les lieux et les personnes ( organisation et fonction) Préférer une visite commentée pour découvrir le plateau technique et ses différentes parties, les régies sons et lumières, l’atelier des décors et des costumes, les loges, les salles de répétition ou de travail , les salles de spectacle et son architecture modulable ou pas pour accueillir le public.
Rencontrer le costumier et les couturières, les décorateurs, l’équipe technique…

-3 Développer aussi l’attrait des élèves pour le théâtre par la presse théâtrale, les affiches, les programmes et surtout la télévision et les magazines de télévision même si cela paraît paradoxal. En effet, dans ces magazines où dans les émissions précédant la diffusion d’une pièce de théâtre, on peut trouver une mine d’informations concernant l’œuvre et facilement exploitable par les élèves. En tous cas, la télévision étant souvent la seule référence culturelle de nombreux élèves on peut l’utiliser ici à bon escient.
Exemple : Préparer un dossier sur la pièce que l’on projette d’aller voir en recueillant des informations diverses qui vont permettre de structurer le dossier : - l’histoire elle-même - le ou les thèmes abordés - les aspects de la mise en scène- le metteur en scène et les acteurs - les personnages - l’action - les critiques des professionnels - les critiques du public…
Comparer des émissions télés ou des articles de presse différents sur une même pièce ou sur l’interview d’un même acteur ou d’un même metteur en scène .

De façon générale, la réception d’un spectacle de théâtre et la rencontre avec une compagnie peu-vent, dans certains cas, être préparées pour mettre les élèves à la fois dans un état d’attente, de curiosité et/ou dans un état de spectateur (respect des règles du spectateur).

Dans tous les cas et par expérience
1 Partir des premières perceptions de l’enfant sur le théâtre ( son expérience, ses propres représentations).
2 Rappeler souvent que l’acteur joue un personnage qu’il n’est pas dans la réalité.
3 Laisser participer les élèves aux émotions produites par le spectacle vivant ( dues aux effets tragiques ou comiques, silences, rires). Cette participation est légitime si elle n’est pas exagérée car elle appartient à la qualité d’une représentation.
4 Encourager le jugement esthétique et l’intérêt des élèves pour le théâtre dans la confiance, le dialogue et l’échange.



FAIRE DU THEATRE
Comme il a été dit avant, les activités d’initiation au théâtre doivent être immergées dans une relation aux œuvres et à la création pour :
1 -comprendre les formes actuelles de travail dans le milieu professionnel
2 -s’ interroger sur le sens de l’activité dramatique
3 -s’ approprier son langage spécifique (corps, voix, texte)
4 -redonner à l’école sa dimension culturelle et artistique

La pratique des activités d’expression théâtrale s’organise autour de trois temps qu’il s’agit de définir maintenant :

1 L’EXPLORATION
Toute un cortège de jeux d’expression (individuels ou de groupe) permet d’entrée de jeu de favoriser chez l’élève :
1- l’expression orale et corporelle
2- la relation de communication avec les autres (langage du corps et de la voix)
3- le développement de la “ voix ” ( respiration, souffle, harmonie avec le rythme et la « mélodie » du corps )
4- la solidarité du groupe, la confiance
5- la maîtrise de son propre corps, la concentration
6- le sens de l’écoute et de la concentration
7- le goût de l’implication dans un jeu à caractère dramatique
8- l’exploration de la mémoire sensorielle et de la mémoire affective
9- la créativité et l’imagination matérielle
10- le travail d’intériorisation (fiction)

Ces jeux constituent en général la première étape de l’initiation à la pratique théâtrale. D’un point de vue pédagogique, le maître les propose en dé-but de séance pour s’assurer de la bonne constitution de son groupe de joueurs. Un bon groupe de joueurs est le socle d’ activités théâtrales bien menées.

2 DRAMATISATION
Quand on parle de jeu dramatique, il s’agit toujours de placer les joueurs dans la peau de personnages fictifs, dans une situation fictive et de les faire réagir . Ce point de départ fondamental, qu’il soit plus ou moins concerté ou plus ou moins induit par le maître, permet aux joueurs :
1 -d’inventer les espaces de jeu par le discours, le travail corporel ou bien en aménageant matériellement ces espaces
( éléments de base : chaises, banc, tables)
2 -d’inventer des personnages avec leurs couleurs, leurs caractères
3 -d’ inventer une fiction et de la développer en découvrant le canevas dramatique
4 -de découvrir progressivement les règles de structuration du jeu dramatique
5 -de découvrir les règles d’enchaînement dans le jeu dramatique ( combinatoire et syntaxe ouverte du jeu)
6 –de développer ses possibilités de soutenir, dans la durée, une activité de jeu en “ ré-alimentant ” l’invention dans ce jeu
7 -de développer les capacités langagières du corps, de l’objet, de la parole et de l’espace dans sa relation avec le joueur.
8 -de développer les fonctions symboliques.
9 – de développer des attitudes de coopération , d’organisation, d’écoute et de solidarité.

L’exploration des jeux d’improvisation ne constitue pas à elle seule le but de l’initiation au théâtre mais elle reste un moyen fondamental d’approche théâtrale active afin que les élèves découvrent, par des dispositifs riches et variés, comment raconter une histoire de multiples façons en jouant les personnages et l’action.


3 LA THEATRALISATION
Pour éviter une didactique du jeu d’expression, pour éviter le jeu dramatique superficiel ou con-finé, ou encore récupéré par la communication pédagogique, la représentation théâtrale doit être le fruit d’une succession de nombreux essai, de maintes recherches et de comparaisons qui sont autant d’étapes vers la découverte de son être et des autres.

Pour aller vers cette présentation théâtrale, il faut aborder avec les élèves le trinôme acteur / personnage / spectateur dans le cadre d’une approche artistique du théâtre. Celle-ci doit permettre de dépasser les formes conventionnelles théâtrales et permettre aux élèves d’enrichir leur expérience du jeu.

L’incursion du langage théâtral dans le jeu dramatique et quelques jeux et techniques spécifiques transforment les joueurs en acteurs et leur permettent alors de :
1 -représenter avec une intention
2 -rechercher et trouver des effets à produire sur le spectateur
3 -jouer avec des matériaux divers
4 -analyser son propre jeu ou celui des autres
3 -aborder différents codes ou styles de jeu
En résumé l’élève confronté par étapes à une situation complexe évolutive, s’adapte, développe des stratégies, intériorise des processus et des techniques et donc enrichit son expérience du jeu


LE TRAVAIL DU JEU DRAMATIQUE A L’ECOLE

Le corps et la voix :
Ces activités s’appuient essentiellement sur le jeu symbolique car l’élève y joue des histoires, des personnages, des situations, des événements.

Le corps y est impliqué directement dans un espace défini (aménagé ou pas) et par l’utilisation d’objets, de matériaux, de déguisements, d’images, de sons, de texte …

Cette implication du corps est esentielle : quand le corps est « juste » , la voix est « juste » aussi.
La mise en scène travaille sur le déplacements et les mouvements du corps du comédien dans l’espace scénique en les articulant avec le texte dit.
Cette articulation est de l’ordre de l’harmonie : rythme du corps, rythme de la voix et des mots
chorégraphie du corps, mélodie de la voix et des mots.
Dans cette harmonie corps et voix on trouve : des analogies, des contrastes, des symétries, des dialogues, des accents, des accélérations , des décélérations, des silences…
Les spécialistes parlent même de musique du corps et de la voix.

Les trois formes premières de jeu :

L’expression dramatique peut revêtir plusieurs aspects proches mais distincts les uns des autres :

1- le jeu dramatique avec improvisation plus ou moins concerté ou plus ou moins induite par le maître

2- le mime ou la dominante gestuelle prime sur le sens des mots utilisés comme supports sonores

3- les formes animées ( marionnettes et tous les jeux d’ombres du corps) ou l’activité de symbolisation reste complexe



ACTIVITES D’INITIATION DRAMATIQUE

Avec les élèves les plus jeunes, travailler davantage les étapes d’exploration et de dramatisation.

Chacune des propositions des activités suivantes est centrée sur un objectif dominant même si la proposition de jeu qui est faite suppose la mise en œuvre de plusieurs aspects.

EXPLORATION
Jeux sensoriels
Jeux corporels
Jeux relationnels
Jeux de fiction
Jeux corps et voix

Mémoire sensorielle et états émotionnels
Exemples :
1-J’écoute de la mu-sique au casque : quelle musique ?
2-Je suis perdu
3-J’attennds un ami

Mémoire affective
Exemples :
1-Quand j’étais petit ma maman me…
2- Mon premier cadeau de Noël

Exploration de l’imaginaire
Exemples :
1-découvrir un objet d’une autre planète
2-Je me regarde dans la glace, j’ai changé de tête

Déplacements
Exemples :
1-Le sol brûlant
2-Etre un géant, être léger, être handicapé
3-Etre pressé, pour-suivi…

Rythme
Exemples :
1-En ronde, l’animateur lance un rythme à sa gauche et un autre à sa droite.
Chacun le reprend à la suite de l’autre pour le faire revenir à l’animateur

Autour du geste
Exemples :
1-exécuter à la suite se laver, mettre la table, faire la cuisine

Communication
Exemples :
1- Se déplacer et quand on rencontre un autre ne pas se voir, se dire bonjour, y mettre une intention…

Confiance
Exemples :
1-jeu de l’aveugle guidé par un joueur soit par le toucher, des sons, la voix…
2-Jeu du pantin et du marionnettiste : l’un façonne les attitudes de l’autre en le manipulant physiquement selon ce qu’il veut réaliser avec son pantin.

Etablir et maintenir une fiction(consigne)
Exemples :
1- Présenter un objet et développer une rhétorique autour de cet objet ; il a été fabriqué par…, il a appartenu à

Etablir et maintenir une fiction (règles)
Exemples :
1-Présenter même objet de trois façons totalement différentes :
-au musée
-en démonstration
-en gag

Souffle et respiration
Exemples:
1-se déplacer en fonc-tion du rythme de sa respiration
2- Refaire des gestes du quotidien sur les inspire et les expire de la respiration

Ecoute et voix
Exemples :
1-En ronde, émettre le nom d’un joueur pour aller à sa place et ainsi de suite,
2-Même chose en variant l’intonation et en attendant une réponse corporelle du nommé

Transformation vocale
Exemples :
1-Jouer sur ses diffé-rentes voix pour dire une même expression

DRAMATISATION

Jeux d’espaces réels ou fictifs, clos/ouverts
Jeux de personnages
Jeux autour des images,objets, sons
L’action rituelle ou sociale, l’événement
Le texte

Exemples :
1- recréer sa chambre avec ou sans matériel, déterminer le cadre l’entrée et la sortie
2-Recréer un jardin, une place, une maison , l’antre d’une sorcière


Exemples :
1-Inventer des personnages et les affiner
2-Rechercher un personnage précis
3- Aller à la rencontre d’un personnage déjà créer dans un texte

Exemples :
1-Lire une image et en faire l’inducteur d’une fiction ou la détourner
2-Imaginer une fiction antérieure ou postéri-eure à l’image
3- Théâtre d’images
4- Théâtremachine

4-Même chose avec un objet ou des sons
Exemples :
1-le réveil au matin
2- chez le médecin dans la salle d’attente puis le cabinet
3-Le patron et l’ouvrier en conflit
4-le scandale au restaurant qui se termine bien

Exemples :
1-Travailler à partir de fragments ou de textes dramatiques ou non dramatiques (récit, conte…)
2-Développer une ellipse à partir d’un fragment
3- Ecrire, dire, jouer un texte

THEATRALISATION
Espace théâtral
Acteur / personnage
Eléments scéniques
Person. / Spectateur

Codes et styles
Traitement de la fiction

Exemples :

1-Envisager la représentation dans une cour de ferme, dans un vrai théâtre, dans un cirque

2-Envisager son jeu par rapport à ses espaces et par rapport au public

3-Aborder la construction de son personnage sous l’angle de son caractère de son comportement domi-nant et du type de jeu à avoir

4-Ajouter signes, costume, maquillage ou masque pour compléter la panoplie

5-Aborder l’utilité ou non des décors, des dispositifs scéniques, des accessoires, du bruitage, du son (réaliser ou non)

6-Aborder l’aspect plastique des mari-onnettes, des ombres et du sens donné.

Ou encore:

1-Utiliser le produit d’une impro pour faire la découverte du jeu réaliste, du comique, du burlesque, du mime

2-Même chose en abordant le travail du conteur ou du récitant, et du chœur parlé

D'autres exemples:
1-Jouer dans la chronologie ou à l’inverse (flash-back)

2-Jouer dans un style plutôt qu’un autre

3- réaliser un montage déroutant, un collage surprenant, un tableau

4-Utiliser les modes de fonctionnement de la dramaturgie



LES SUPPORTS D’EXPRESSION DRAMATIQUE

Le Milieu : les lieus habituels – inhabituels – imaginaires – clos ou ouverts

Les Autres : Moi et l’autre réel ou fictif

Les relations de groupe

Le dispositif acteurs- spectateurs

Le Langage : Le non verbal ( langage du corps – attitudes –déplacements …))

Les mots, les onomatopées

Les consignes, les règles

Les contes, les histoires lues, racontées ou inventées

Le Corps : La sensibilité – la mémoire sensorielle du corps

Le corps en action - la mémoire du geste ou la mémoire de l’action

La voix

Les qualités du mouvement

Le Son Les bruits et bruitages

Les musiques

Le monde sonore naturel/artificiel

Les Objets Les usuels, les inhabituels, les insolites

Les costumes, les masques, le maquillage, les accessoires

Les matériaux et les éléments plastiques (décors)

Les Visuels Les images

La lumière

Les productions plastiques



ROLE DEL’ANIMATEUR D’UNE ACTIVITE D’EXPRESSION DRAMATIQUE
(Attitudes de l’animateur pour déclencher une situation d’expression dramatique)

L’Animateur facilite l’entrée dans l’activité

en profitant des occasions ( provoquées ou fortuites)

en définissant des conditions (cohésion et solidarité du groupe –désir du jeu)

en utilisant des moyens, des supports et des activités de références (voir tableau)



L’Animateur laisse jouer, expérimenter et explorer

Pour cela il doit être permissif ( tolérant, accueillant, disponible)

encourageant (valorisant et complice des fictions)

facilitateur (provocateur, déclencheur, organisateur de recherches et parfois ressource)

observateur (attentif, vigilant, patient, à l’écoute, il fait du repérage)

Jacky Biville.